Comentari Lectura 5

“Máquinas que enseñan. Una revisión de los métodos de enseñanza – aprendizaje con ordenadores” de Manuel Area Moreira

La lectura “Máquinas que enseñan. Una revisión de los métodos de enseñanza – aprendizaje con ordenadores” de Manuel Area Moreira, ens exposa els principals enfocaments d’ensenyament amb ordinadors i la seva classificació en funció de les teories d’aprenentatge.  L’autor descriu tres enfocament:

1. La tradició conductista. L’Ensenyament Assistit per Ordinador (EAO)

La tradició conductista apareix en un context nordamèrica als anys 50; és una de les primeres experiències i projectes en els quals s’utilitza els ordinadors per realitzar els procés d’ensenyament i aprenentatge. Aquest enfocament busca l’eficàcia i la individualització de l’ensenyament; és a dir vol que l’alumne adquireixi els coneixements a través d’una forma autònoma i al ritme més adequat.

Aquest procés per tal d’adquirir la informació és passiu i a la vegada poc flexible i molt estructurat amb allò que s’ha de fer i el que no.

Segons Deval (1986) hi ha una sèrie d’avantatges i de dificultats per tal de portar a terme el EAO. Com a avantatges exposa: la utilitat que té per aquells alumnes que tenen algun problema o alguna necessitat especials, per aprenentatges que requereixen automatització en els respostes, i per estudiants que no tenen possibilitat d’assistir a classe i per tant realitzen ensenyament a distància. Pel que fa als desavantatges exposa: l’elevat cost que suposa, l’adquisició d’un ordinador per alumne, el treball poc creatiu per l’alumne, i la poca interacció que genera entre els alumnes. 

2. El processament cognitiu de la informació: els sistemes tutorials intel·ligents i els hipermèdia adaptatiu. 

Els sistemes tutorials intel·ligents (ITS) són programes educatius basats en els principis d’intel·ligència artificial. Aquests es recolzen a través de la psicologia cognitiva del processament de la informació que descriu el comportament del cervell humà com si fos un ordinador.

Aquest processament és flexible i també s’adapta al sistema canviant, per tant identifica normalment el problema i intenta ajudar quan es comenten errors, a més de determinar el coneixement. A través de la interacció intenta realitzar totes aquests qüestions així com explicar-ho al moment apropiat.

El processament cognitiu consta de quatre dimensions:

1. Mòdul de coneixement expert: representat el coneixement en els àmbits del procés d’avaluació i d’ensenyament i aprenentatge.
2. Mòdul de l’estudiant: conté el coneixement que caracteritzen als estudiants, així com diferents perspectives, com dels aspectes psico - sociològics.
3. Mòdul didàctic: el tutor o el professor té la informació per decidir quines tasques es realitzaran d’acord amb els objectius plantejats.
4. Mòdul “interface multimèdia”: conté els mecanismes de representació de la informació necessària per poder realitzar tasques que es proposa el propi alumne.

3. Enfocament constructivista de l’aprenentatge a través dels ordinadors.

En l’últim enfocament, el constructivista, es defineix l’alumne com un subjecte actiu dels medis digitals, convertint-se en actiu, constructor de textos i més receptor d’aquests. Per tant, és important destacar la part creativa i de disseny de l’individu.

Aquest enfocament té un sèrie de principis en els quals es basa:

• Representació de múltiples realitats
• Representar la complexitat del món real
• Construcció del coneixement i no pas reproducció
• Oferir tasques en contextos reals i no pas en seqüències predeterminades
• Incrementar la reflexió intel·lectual per sobre de l’experiència
• Augmentar l’elaboració del coneixement
• Recolzar la construcció col·laborativa del coneixement

Així doncs, en aquest enfocament l’ordinador es converteix en un recurs per poder tenir experiències educatives.

Per concloure, podem dir que perquè existeixi un bon procés d’ensenyament i aprenentatge seria oportú realitzar una triangulació dels tres enfocaments. Això ens permetrà tenir una visió àmplia de la situació d’ensenyament i aprenentatge en la qual ens trobem així com el context on s’haurà de treballar. A més a més, la triangulació proporcionarà veure quin enfocament cal utilitzar amb més èmfasi, tenint, també, en compte els altres.

Comentari Lectura 2

“Innovación pedagógica con TIC y el desarrolo de las competencias informacionales y digitales” de Manuel Area Moreira

Aquest text es divideix en 4 apartats en els quals s’exposen diferents de les TIC i del seu desenvolupament de les competències dins les aules. Els 4 apartats són: el problema educatiu ja no és l’absència de les tecnologies als centres escolars; la qüestió a plantejar-nos: en quina mesura les TIC estan generant innovació pedagògica a la pràctica docent?; el desenvolupament de les competències informacionals i digitals en l’alumnat com a eix per a l’ús pedagògic de les TIC a les aules; i per últim la necessitat de donar coherència pedagògica a les pràctiques d’aula amb TIC: una proposta classificadora de els activitats.

En el primer punt, el problema educatiu ja no és l’absència de les tecnologies als centres escolars ens exposa la incorporació de les TIC com una de les línies de prioritat de les polítiques educatives governamentals. En el cas d’Espanya, en els últims anys hi hagut un augment del percentatge de centres educatius que incorporen les TIC a les aules. És important, que tinguem en compte el context actual en el que vivim, un context de crisi econòmica i veure com evolucionen aquestes dades. Tot i que és cert i és una realitat que cal introduir les TIC (ordinadors i Internet) a les aules dels centres educatius, també és important tenir una visió àmplia dels diversos contextos i realitats socioeconòmiques i educatives que els alumnes es poden trobar. Per tant, cal que les polítiques generin alternatives a la introducció de les TIC a les aules per tal que tothom en pugui gaudir i fer-ne ús amb les pateixes possibilitats.

En el següent punt, la qüestió a plantejar-nos: en quina mesura les TIC estan generant innovació pedagògica a la pràctica docent?, ens exposa quin és l’ús actual i si aquestes desencadenen usos de pràctica pedagògica. Per tant, és important plantejar-nos que està passant realment amb al innovació pedagògica (si es fa o no) i que ens hauria d’aportar les TIC, així com quin ús se li dóna com a educadors i educadores que som. Per tal de poder, minvar aquest problema seria interessant proporcionar més formació als docents sobre com aplicar les TIC sense establir mètodes tradicionals.

En el tercer punt, el desenvolupament de les competències informacionals i digitals en l’alumnat com a eix per a l’ús pedagògic de les TIC a les aules, ens exposa la importància de realitzar unes pràctiques innovadores pel que fa als aprenentatges dels alumnes dels centres educatius. És important que es doni èmfasi en l’alfabetització digital a tots els nivells educatius i edats, a més de fomentar-la al mateix nivell que l’alfabetització en la lectoescriptura.

En el darrere apartat del text, la necessitat de donar coherència pedagògica a les pràctiques d’aula amb TIC: una proposta classificadora de els activitats, ens exposa la idea que la planificació d’activitats relacionades amb la tecnologia no poden realitzar-se de forma espontània, sinó que han de partir d’un model educatiu que guiï i tingui coherència. Per tant, és important que els centres educatius estableixin una concordança entre allò que volen ensenyar i les TIC, per tal de no generar conflictes alhora de treballar el continguts.

Per concloure, podem afirmar que és important la incorporació i la utilització de les TIC en els centres educatius, ja que proporcionen innovació en els mètodes didàctics i en les pràctiques docents. A més, es pot plantejar com una tasca lenta i difícil, però no impossible, ja que cal una bona coordinació entre l’ensenyament tradicional i l’ensenyament a través de les noves tecnologies.

Sessió 8 (14-12-12)

E-learning o Educació a Distància

Aproximació al concepte

• Formacíó mitjançant o basada en la “web”, campus virtual o entorn virtual d’aprenentatge (Duart i Sagrà, 1999)
• Ensenyament i aprenentatge a distància mitjançant la “web” (Romiszowski, 1999)
• Espais virtuals d’aprenentatge i educació a distància (Estebanell y Ferrès, 2001)
• Formació mitjançant Internet i teleformació (Marcelo, 2000)
• Entorns virtuals d’ensenyament o sistemes de teleformació (Marquès, 2000)
• Plataformes tecnològiques (Ballesteros. 2002)

Anàlisis de definicions caracteritzades per la pedagogia

Un enfocament innovador per desenvolupar programes d’ensenyament basats en la hipermèdia per una audiència petita, utilitzat en atributs i recursos d’Internet per crear ambients d’aprenentatge ben dissenyats, centrats en els alumnes, interactius i facilitadors (Khan, 2001).

L’aplicació d’un repertori d’estratègies orientades cognitivament i portades a terme en un ambient d’aprenentatge constructivista y col·laboratiu, utilitzant els atributs i els recursos d’Internet (Relan i Gillani, 1997).

Caracterització pedagògica: aprenentatge actiu, aprenentatge obert o distribuït, aprenentatge flexible o autònom, aprenentatge col·laboratiu.

Components tecnològics i pedagògics

Dimensions tecnològiques:

• Plataforma
• Gestió de continguts
• Activitats d’ensenyament
• Administració
• Serveis de comunicació
• Altres aplicacions: VLE o PLE

Dimensions pedagògiques:

• Informativa
• Praxis
• Comunicativa
• Tutorial i avaluativa

Presència cognitiva, social i docent (Garrison et al, 2005)

E – learning – aprenentatge col·laboratiu

• Compartir objectius i distribuir tasques.
• Procés d’ensenyament estructurat pels docents (cooperació – col·laboració).
• Treball sobre els problemes, casos o projectes.
• Treball sobre hipòtesis o formulació de problemes.

E – learning – educació superior / formació en el treball

• Aplicacions en l’ensenyament superior à problemàtiques. Falta de competències docents i falta de competències dels alumnes.
• Aplicacions en al formació pel treball à educació molt pautada, propostes pedagògiques pobres.

Principis de disseny i avaluació de les propostes

1. Crear espais perquè els estudiants parlin i es comuniquin permanentment. Exemple: fòrums, xats, blogs, e – mail...
2. Plantejar tasques que exerceixin activitats intel·lectuals que siguin potents dels estudiants.
3. Combinar tasques individuals amb altres col·lectius.
4. Oferir un calendari detallat amb les tasques del curs.
5. Incorporar guies i recursos per la realització autònoma de les activitats.
6. Estimular la motivació i la participació dels alumnes.
7. Incorporar documents de consulta sobre els contingut en diferents formats
8. Mantenir de forma periòdica la taula de notícies del professorat.
9. Establir públicament els criteris d’avaluació.
10. Oferir tutoritzacions i feedbacks continuats entre professors i alumnes, sobre tot allò relacionat amb la avaluació.

Sessió 7 (30-11-12)

Web 2.0 – Una visió reflexiva

Web 1.0 i web 2.0

Web 1.0

Primer fase à web informativa: notícies i informació específica

Segons fase à aparició dels serveis interactius: fòrums, servei de missatgeria i e-banking

Web 2.0

Es converteix en una plataforma de: distribució de serveis, construcció d’informació, separació entre contingut i presentació, col·laboració i sindicació.

Principis

• La web com una plataforma
• Aprofitar la intel·ligència col·lectiva
• La gestió de la base de dades com a competència bàsica
• El fi de les actualitzacions és el software
• Model de programació lleuger. Busca la simplicitat
• Software no limitat a un únic dispositiu

Principals aplicacions

La web 2.0 té 3 principals aplicacions:

1. Aplicació on – line: trobem processadors de text, fulls de càlcul, base de dades i calendari de tasques.
2. Eines de publicació: trobem el blog, els mapes conceptuals, el webquest i la wiki.
3. Gestió de la informació: trobem els indicadors del contingut, els marcadors socials, les pàgines d’inici i el mashup.

Col·laboració i/o intel·ligència?

Col·laboració à què implica col·laborar?, què és una comunitat virtual?

Intel·ligència col·lectiva à com es construeix el coneixement?, coneixement expert vs intel·ligència col·lectiva

Estudis realitzats

• Tipus i extensió del diàleg electrònic
• Els patrons de recolzament dels professors i les interaccions entre ambdós (instrucció, pregunta, estructuració de les tasques, estructuració cognitiva, etc.).
• El grau de relacions participatives entre els participants.
• Interactivitat i de tipus d’interacció.
• Altres processos de discurs (rols, poder, autoritat, etc.).

Dimensions d’anàlisi

• Participativa: número de missatge / declaracions que es transmeten per una persona o grup. Exemple: número de missatges.
• Social: declaració no directament relacionada amb el contingut del curs. Exemple: presentació.
• Interactiva: cadena de missatges interconnectats.
• Cognitiva: declaració que es refereix a coneixements i habilitats relacionades amb el procés d’aprenentatge. Exemple: formular preguntes, realitzar inferències, formular hipòtesis.
• Meta – cognitiva: declaracions relacionades amb el coneixement i les habilitats que mostren autocontrol, consciència i auto – regulació de l’aprenentatge. Exemple: comentaris sobre la forma en que un fa una tasca. Ser conscient d’allò que s’aprèn.

Coneixement obert

• Intercreativitat (Berners – Lee, 1996)
• Intel·ligència col·lectiva (Lévy, 2004)
• Multituds d’intel·ligències (Rheingold, 2002)
• La saviesa de les multituds (Surowiecki, 2004) à diversitat d’opinions entre els grups que conformen el grup; independència del criteri; cert grau de descentralització que permet l’existència de subgrups dins els col·lectiu; existència d’algun mecanisme d’inclusió dels judici individuals en una decisió col·lectiva.
• Arquitectura de la participació (O’Reilly, 2005)

Blogs – Wikis: ús educatiu

Blog: forma ràpida de publicar informació a la web.

• Llista d’entrades de diversos textos.
• Comentaris als textos publicats.
• Calendari / arxius dels textos.
• Categories: classificació temàtica.
• Enllaços a altres blogs.

Wiki: eina per a la producció en línia d’hipertextos en col·laboració / lloc web col·laboratiu que pot ser editat per varis usuaris/es i així poden escriure de forma col·laborativa.

• Pàgines que tenen un servei públic.
• Accés a través del navegador.
• Notació senzilla per donar format i crear enllaços.
• Conservar el historial de canvis.

Alguns blogs i wikis que poden trobar són: de docents; d’estudiants; de les aules; com a portafolis; dels propis centres; i com a treball col·laboratiu.

Altres elements d’avaluació

• Qualitat dels processos comunicatius, de col·laboració, de participació.
• Simplicitat en l’ús.
• Qualitat de l’entorn audiovisual i intencional.
• Qualitat dels continguts.
• Sistema de navegació i interacció.
• Multidireccionalitat de la comunicació.
• Potencialitat comunicativa.
• Originalitat.
• Capacitat de motivació.
• Potencialitat dels recursos didàctics.
• Foment de la iniciativa i l’auto – aprenentatge.

Sessió 6 (23-11-12)

El multimèdia educatiu – tipus i criteris per a al seva valoració

Tipus de programes

• Programes d’exercitació
• Programes tutorials, tutorials experts
• Bases de dades
• Simuladors
• Constructors o micromons
• Programes de recursos

Anàlisis: interacció cognitiva

Com es representen els aprenentatges? (Kemmis, 1987)

• Reconeixement (ensenyament instructiu)
• Record ( ensenyament instructiu)
• Comprensió (ensenyament per la comprensió)
• Reconstrucció global (ensenyament pel descobriment)
• Interpretació reconstructiva (ensenyament per la construcció)

Com es representa el coneixement?

• Fets puntuals
• Representacions a construir

Altres criteris d’anàlisi

• Caràcter multimèdia
• Aportacions de les imatges als aprenentatges
• Navegació
• Funcionament tècnic
• Disseny

Exercici d’anàlisi I: micromons

“conjunto de elementos que tienen un comportamiento propio y que permiten al sujeto establecer relaciones existentes entre sus experiencias y los conocimientos adquiridos anteriormente” (Gros, 1987)

• Promoure el pensament rigorós, l’expressió precisa i la exercitació en l’explicitació de supòsits.
• Facilitar la comprensió de conceptes generals com variables, funcions, transformacions.
• Desenvolupar l’art de l’heurística.
• Augmentar l’autoconsciència del respecte dels procediments que utilitzem per resoldre problemes.
• Reconèixer més fàcilment la multiplicitat de formes per realitzar una mateixa tasca.

Exercici d’anàlisi II: tutorial i exercitació

Aspectes positius:

• Facilitat de l’ús
• Resposta immediata
• Substitució de l’educador en tasques rutinàries
• Útils per l’aprenentatge que requereixen automatització de les respostes
• Més útil amb l’alumnat que té necessitats especials

Aspectes negatius:

• Posiciona l’alumnat en un lloc passiu
• Ordinador com element que té la raó i la veritat en el coneixement
• No hi ha interacció personalitzada
• No facilita la interacció entre els propis alumnes
• No fomenta l’anàlisi de les respostes errònies

APPS educatives

• Instruments. Exemple: SyncSpace
• Obres de consulta I llibres. Exemple: Wattpad, wikipedia, Google,…
• Agregador de notícies. Exemple: Pulse, Currents, Flipboard
• Gestors d’informació. Exemple: evernote
• Aplicacions multimèdia interactives
• Generadors d’activitats i aplicacions. Exemple: araboard, Ibooks.

Sessió 5 (16-11-12)

Els medis audiovisuals – Concepte, línies de treball, dificultats, actualitat

Medis audiovisuals: obres que s’expressen a través de les imatges i els sons. Els principals són: cine, televisió i vídeo segons De Pablo, 1995; i cine, ràdio, televisió i vídeo segons Area, 2009.

Els mitjans de comunicació massiva són producte del consum, a través de les industries culturals i genera una cultura de masses en el qual podem trobar la audiència (és controlada, però també és activa en el consum del productes).

En uns inicis es tenia una concepció lineal del medis audiovisuals, ja que es creia que aquest tenia el màxim poder. Actualment, no és així, sinó que l’audiència és qui té el poder.

Medis de comunicació massiva

Des de la sociologia se’ls considera:

1. Indústria creixent i canviant que proporciona llocs de treball, produeix béns i serveis i alimenta les industries relacionades; també formen una institució en sí mateixos.
2. Recurs molt poderós: mitjà de control, manipulació i innovació de la societat.
3. Terreny en el que es discuteixen assumptes de la vida pública.
4. Font dominant de definicions i imatges de la realitat social pels individus, els grups i les societats, expressen valors i judicis normatius barrejats amb les notícies i els entreteniments.

Concepcions de l’ús en l’educació

Es consideren 3 enfocament totalment necessaris a integrar-los a la comunitat educativa.

1. Enfocament gramatical o d’ensenyament del llenguatge audiovisual: alfabetitzar el llenguatge audiovisual (so i imatge). Missatges construïts a partir de la relació dels components.
2. Enfocament centrat en la tecnologia o les dimensions tècniques de materials dels medis: saber utilitzar els programes i els materials; cada vegada aquest aspecte se li dóna més importància.
3. Enfocament socio – ideològic d’anàlisis dels continguts i dels missatges dels medis: anàlisi del contingut.

Pel desenvolupament de l’autonomia crítica (Masterman, 1992): “la labor, realmente importante y difícil, del profesor…consiste en desarrollar suficientemente en los alumnos la confianza en sí mismos y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios críticos a los documentos de los textos que encuentren en el futuro. La prueba dura de cualquier programa de educación de medios es comprobar en qué medida los alumnos son críticos en la utilización y comprensión de los medios cuando el profesor no está delante. El objetivo primordial, no es simplemente el conocimiento y comprensión críticos, es la autonomía crítica”.

Medis audiovisuals a les escoles

Poca utilització per (Sevillano i Bartolomé, 1994; Sancho, 2002; Area, 2005):

• Dificultats del medi: cost elevat i mercat de vídeo vs mercat del llibre de text i poca producció per l’educació.
• Dificultats del professorat: falta de formació tècnica i didàctica.
• Dificultats del centre: poca dotació, ubicació allunyada del context aula, resistència a lo audiovisual

La televisió educativa

Etapes:

• L’escola per televisió.
• Desenvolupament televisiu per l’escola
• Què és la televisió educativa? Què és la didàctica educativa?
• Digitalització i globalització
• Televisió interactiva

La web audiovisual

La web sempre ha estat audiovisual encara que no es potencia; s’han realitzat avançament tècnics que han fet augmentar la presència d’audiovisual a al web; la possibilitat de publicar vídeos ha sigut molt important, ja que ha fet reduir costos.

Raons:

• Espai gratuït de distribució de vídeo.
• Seqüències accessibles des de Internet.
• Estandaritzar un format de vídeo a Internet.
• El nou format pot ser gravat en webcams.
• Es poden editar en programes gratuïts.
• Disminueix la qualitat però augmenta la creativitat

Balanç i possibilitats

• Aprendre a expressar-nos amb imatges (coneixements tècnics, expressius, estratègies d’aprenentatge).
• Aprendre a donar significat a la creixent quantitat de missatges audiovisuals.
• Crear versions alternatives a missatges que poden tenir un anàlisis ideològic, crear la pròpia versió.
• Treballar amb els continguts de la televisió.
• Crear produccions audiovisuals que ens ajuden a comprendre millor.
• Utilitzar un bagatge audiovisual ja productiu: interacció i integració significativa.
• Ser productius de versions reals

Sessió 4 (9-11-12)

Sobre el llibre de text – Mòdul de tecnologia Educativa

Els medis de l’ensenyament:

• Materials impresos
•  Medis audiovisuals
• L’ordinador en l’ensenyament
• Internet i la web 2.0
• Entorns virtuals e-learning

Materials impresos: Llibre de text

Materials imprès:

• codifiquen la informació mitjançant el llenguatge textual (predominant) combinat amb la representació d’icones.
• Estan produïts per algun mecanisme d’impressió

Tipus (contextos educatius): llibres, fulletons, publicacions periòdiques, còmics…

Llibres: llibres de text, llibres de consulta (diccionaris, atlas, manuals, etc.), quaderns d’exercicis i fitxes de treball, llibres d’imatges (llibres de contes amb imatges)

Llibre escolar / llibre de text

Llibre escolar: escrit per ser utilitzat a l’ensenyament, però l’ús pedagògic és marginal a les intensions de les editorials; per exemple, una edició de una obra de Shakespeare amb notes per la millor comprensió de l’alumnat – data del 1770.

Llibres de text: versió pedagògica autoritzada des d’una àrea de coneixement i producció per utilitzar-se en seqüències instructives de manera central – data del 1830. Per acotar: producció per els editorials per ús exclusiu de les escoles, amb la funció específica de contribuir a al especificació del disseny i als documents curriculars d’una disciplina, àrea, curs o cicle (Stray, 1993)

Línies d’investigació sobre els textos escolars (Fernández Reiris, 2005)

1. Estudis crítics, històrics i ideològics per apropar-nos al contingut dels llibres de text
2. Estudis formals, lingüístics i psicopedagògics que fan referència a la legitimitat i comprensibilitat dels llibres de text, la seva presentació i l’adequació general i/o específica.
3. Estudis sobre les polítiques, editorials i l’economia dels llibres de text, que es cristal·litzen en els processos de disseny, producció, circulació i consum.
4. Estudis centrats en el paper del llibre de text, en el disseny i el desenvolupament curricular, sobre la vida dels llibres de text a les escoles, com realment s’utilitzen, les valoracions de la comunitat educativa i al incidència en el currículum de l’acció.

1. Estudis crítics: què es diu, com es diu i que no es diu

Es tracta d’un anàlisi ideològic:

• Anàlisi des d’una perspectiva de gènere sobre el sexisme, i l’estructura androcèntrica o patriarcal dels missatges /o les il·lustracions. Exemple: estudis sobre la discriminació de gènere, entre d’altres.
• La indagació dels prejudicis ètnics, el format homogeneïtzat que obstaculitza el tractament de la diversitat cultural, els estereotips de classe social, etc. Exemple: estudi de les manifestacions etno - cèntriques en relació a les cultures no europees, tractament de la diversitat cultural, etc.
• La comparació de l’abordatge de determinades matèries, temàtiques o problemàtiques a través de diferents èpoques o en dos o més països. Exemple: estudi comparatiu sobre com apareix el tema de la pau en els llibres de text, la democràcia, altres països, la colonització d’Amèrica, etc.
• L’evolució històrica del llibre de text en sí mateix. Exemple: estudis històrics sobre els llibres de text britànics, recat de la preservació i estudi dels textos escolars antics.

2. Estudis lingüístics i psicopedagògics: legitimitat i comprensibilitat

Es tracta d’un anàlisi del llibre en sí mateix allunya’t del context:

• Evolució de legitimitat i les estratègies del llenguatge. Exemple: estratègies de composició textual i el seu impacte en l’aprenentatge
• Anàlisi del tractament informatiu i científic de les temàtiques i adaptació a les NEE i la diversitat cultural. Exemple: valor de les preguntes per estimular els processos de pensament i estudi de la transposició didàctica.
• Anàlisi dels aspectes de disseny, especialment de les il·lustracions. Exemple: efectes provocats pels elements para – lingüístics, en especial les il·lustracions.
• Avaluació psicopedagògica de l’adequació didàctica general o específica. Exemple: consideracions sobre la comptabilitat entre la pedagogia per projectes i l’ús del llibre de text.
• Incorporació de les TIC per al presentació de versions digitals en línia o altres suports. Exemple: projectes de que tenen el propòsit de canviar el suport.

3. Estudis sobre política cultural i editorial, i economia del llibres de text

Es tracta d’investigacions sobre la indústria del llibre de text:

• Anàlisi de l’economia política del mercat editorial. Exemple: la influència del mercat editorial en les reformes escolars.
• Indagació sobre les controvèrsies u les polítiques de selecció, adopció i/o censura. Exemple: estudi de les normatives per aprovar els llibres de text, per implantar la censura, etc.
• Examen de les polítiques del desenvolupament editorial, de traducció o adaptació del llibre escolar, especialment en països del tercer món. Exemple: estudi del procés d’adaptació del llibres de text fora del país o cultura d’implementació.
• Presentació del models de processos editorials o d’alguna de les seves etapes. Exemple: estudis sobre el procés d’edició o una de les seves etapes.
• Informes en els que s’analitza les tendències de les investigacions sobre els llibres de text i/o es presenten noves propostes d’indagació i anàlisi.

4. Estudis centrats en el paper del llibre de text en el disseny i en el desenvolupament curricular

Es tracta d’investigar com interactuar amb altres elements curriculars:

• Exploració de les percepcions, opinions i demandes dels docents sobre els materials curriculars. Exemple: coneixement i actituds del professorat cap als mitjans, estudis sobre l’elecció de manuals per part de docents i les funcions atribuïdes.
• Anàlisi de la presa de decisions dels docents enfront els materials curriculars i dels estils de l’ús del llibre de text per part dels docents i estudiants. Exemple: estudi sobre el llibre de text i el desenvolupament curricular, anàlisi de la reformulació conceptual de la proposta editorial en una àrea de coneixement.
• Avaluació de la vinculació entre el material curricular i l’autonomia professional docent. Exemple: nivell i tipus de control que exerceix el llibre de text a classe, graus d’autonomia docent segons com utilitza el llibre docent.

Alguns resultats sobre l’ús

• Fonts principals de consulta per preparar les classes
• Tradueix els continguts per adaptar-los al grup
• Els patrons d’ús varien des dels models més dependents fins els més independents.
• L’ús està influït per les diferents maneres de concebre el procés d’Ensenyament i Aprenentatge.
• La naturalesa innovadora d’un material per si sol no genera canvis en les propostes d’ensenyament.

Ús del llibre de text

• Reproductiu: aplicació sense reflexió
• Professional: integració en una proposta amb sentit
• Crític: analitzar el material que prové en evidència d’aspectes a simple vista ocults.

Llibre digital com a TIC

• Multimèdia: integració simultània de diferents formats d’informació: textual, gràfic, auditiu i icons. La variant de la hipermedia permet combinar un sistema multièedia amb una estructura hipertextual, el que suposa poder navegar sense ruta predeterminada per un entorn integrat de gràfics, imatges animades i textos, acompanyats de so sincronitzat, tot controlat pels usuaris i usuàries.
• Hipertextual: sistema hipotètic d’organització de documents no seqüencials, però interconnectats entre sí, creant una xarxa d’informació, composta per textos, so, i/o imatges per mitja de les quals l’usuari pot establir les seves propies relacions entre les parts del document.
• Interactiu: primera aproximació que fa referència a la resposta del material davant de les operacions que realitza una persona sobre ella mateixa. Permet a l’usuari o usuària un cert grau de control sobre els processos d’aprenentatge.

La principal característica del recursos informàtics o del mitjans digitals, és la seva capacitat per reproduir, tractar, guardar i intercanviar els diferents tipus d’informacions. Aquest fet ens permet processar, memoritzar i gestionar interactivament i el mateix suport, textos, sons, imatges, en el qual tota la informació es codifica sota la forma de dades numèriques en un sistema binari. (Area, 2009)